Formulem la conclusió més general i fonamental del que s'ha dit: una personalitat no és tant allò que una persona sap i allò que està formada com la seva actitud davant el món, les persones, cap a si mateix, la suma de desitjos i objectius. Només per això, la tasca de promoure la formació de la personalitat no es pot resoldre de la mateixa manera que la tasca docent (la pedagogia oficial sempre ha pecat amb això). Necessitem un camí diferent. Mireu. Per a un resum del nivell semàntic de personalitat de la personalitat, passem al concepte d'orientació de la personalitat. Al diccionari «Psicologia» (1990) llegim: «La personalitat es caracteritza per una orientació —un sistema de motius constantment dominant— interessos, creences, ideals, gustos, etc., en què es manifesten les necessitats humanes: estructures semàntiques profundes (« sistemes semàntics dinàmics», segons LS Vygotsky), que determinen la seva consciència i el seu comportament, són relativament resistents a les influències verbals i es transformen en l'activitat conjunta dels grups (principi de la mediació de l'activitat), el grau de consciència de la seva relació amb la realitat. : actituds (segons VN Myasishchev), actituds (segons DN Uznadze i altres), disposicions (segons VA Yadov). Una personalitat desenvolupada té una autoconsciència desenvolupada..." D'aquesta definició es desprèn que:
- la base de la personalitat, el seu contingut personal-semàntic és relativament estable i realment determina la consciència i el comportament d'una persona;
- el principal canal d'influència d'aquests continguts, és a dir, la pròpia educació és, en primer lloc, la participació de l'individu en les activitats conjuntes del grup, mentre que les formes verbals d'influència són en principi ineficaces;
- una de les propietats d'una personalitat desenvolupada és la comprensió, almenys en termes bàsics, del propi contingut personal i semàntic. Una persona subdesenvolupada o no coneix el seu propi «jo» o no hi pensa.
En el paràgraf 1, en essència, estem parlant del posicionament intern LI Bozhovich identificat, característic de l'individu en relació amb l'entorn social i els objectes individuals de l'entorn social. GM Andreeva assenyala la legitimitat d'identificar el concepte d'orientació a la personalitat amb el concepte de predisposició, que equival a una actitud social. Observant la connexió d'aquests conceptes amb la idea de significat personal, AN Leontiev i els treballs d'AG Asmolov i MA Kovalchuk, dedicats a l'actitud social com a significat personal, GM Andreeva escriu: "Tal formulació del problema no exclou el concepte d'actitud social des del corrent principal de la psicologia general, així com els conceptes d'"actitud" i "orientació de la personalitat". Al contrari, totes les idees aquí considerades afirmen el dret a existir pel concepte d'"actitud social" en psicologia general, on ara conviu amb el concepte d'"actitud" en el sentit en què es va desenvolupar a l'escola de DN. Uznadze” (Andreeva GM Psicologia social. M., 1998. P. 290).
Per resumir el que s'ha dit, el terme educació fa referència, en primer lloc, a la formació de continguts personal-semàntics associats a la formació d'objectius de vida, orientacions de valors, gustos i disgustos. Així, òbviament, l'educació es diferencia de la formació, que es basa en l'impacte en l'àmbit del contingut de rendiment individual de l'individu. L'educació sense dependre dels objectius formats per l'educació és ineficaç. Si la coacció, la rivalitat i el suggeriment verbal són acceptables per als propòsits de l'educació en algunes situacions, aleshores hi ha altres mecanismes implicats en el procés d'educació. Pots obligar un nen a aprendre la taula de multiplicar, però no pots obligar-lo a estimar les matemàtiques. Pots obligar-los a seure tranquil·lament a classe, però forçar-los a ser amables no és realista. Per assolir aquests objectius cal una manera diferent d'influir: la inclusió d'un jove (un nen, un adolescent, un jove, una nena) en les activitats conjuntes d'un grup d'iguals de companys dirigit per un mestre-educador. És important recordar: no tota l'ocupació és activitat. L'ocupació també es pot produir a nivell d'acció forçada. En aquest cas, el motiu de l'activitat no coincideix amb el tema, com en el refrany: «almenys batre la soca, només per passar el dia». Penseu, per exemple, en un grup d'alumnes que neteja el pati de l'escola. Aquesta acció no és necessàriament una «activitat». Serà si els nois volen posar ordre al pati, si s'han reunit voluntàriament i han planificat la seva actuació, han repartit les responsabilitats, han organitzat la feina i han pensat un sistema de control. En aquest cas, el motiu de l'activitat —la voluntat de posar ordre al pati— és l'objectiu final de l'activitat, i totes les accions (planificació, organització) adquireixen un sentit personal (vull i, per tant, ho faig). No tots els grups són capaços d'activitat, sinó només un en què les relacions d'amistat i cooperació existeixen almenys mínimament.
El segon exemple: els escolars van ser convocats al director i, per por de grans problemes, van rebre l'ordre de netejar el pati. Aquest és el nivell d'acció. Cadascun dels seus elements es fa sota coacció, sense significat personal. Els nois es veuen obligats a agafar l'eina i fingir en lloc de treballar. Als escolars els interessa realitzar el menor nombre d'operacions, però alhora volen evitar el càstig. En el primer exemple, cadascun dels participants de l'activitat està satisfet amb un bon treball; així és com es posa un altre maó a la base d'una persona que participa de bon grat en un treball útil. El segon cas no porta cap resultat, excepte, potser, un pati mal net. Els escolars es van oblidar de la seva participació abans, havent abandonat les pales, els rasclets i les batedores, van córrer cap a casa.
Creiem que el desenvolupament de la personalitat d'un adolescent sota la influència de l'activitat col·lectiva inclou les següents etapes.
- Formació d'una actitud positiva davant l'acte d'activitat prosocial com a acció desitjable i anticipació de les pròpies emocions positives al respecte, reforçada per l'actitud grupal i la posició del líder emocional — líder (professor).
- Formació d'una actitud semàntica i de significat personal a partir d'aquesta actitud (autoafirmació per accions positives i potencial preparació per a aquestes com a mitjà d'autoafirmació).
- La formació del motiu de l'activitat socialment útil com a generador de significat, promoure l'autoafirmació, satisfer la necessitat relacionada amb l'edat d'activitats socialment rellevants, actuant com a mitjà per formar-se autoestima mitjançant el respecte dels altres.
- La formació d'una disposició semàntica: la primera estructura semàntica d'excés d'activitat que té propietats transsituacionals, és a dir, la capacitat de cuidar desinteressadament les persones (qualitat personal), basada en una actitud positiva general cap a elles (la humanitat). Aquesta, en essència, és la posició vital: l'orientació de l'individu.
- Formació d'un constructe semàntic. Segons el nostre entendre, aquesta és la consciència de la pròpia posició vital entre altres posicions vitals.
- "És un concepte que un individu utilitza per categoritzar esdeveniments i traçar un curs d'acció. (…) Una persona viu els esdeveniments, els interpreta, els estructura i els dota de significats”19. (19 First L., John O. Psychology of Personality. M., 2000. P. 384). A partir de la construcció d'un constructe semàntic, al nostre parer, comença la comprensió que una persona té d'ella mateixa com a persona. Molt sovint això passa en l'adolescència més gran amb la transició a l'adolescència.
- El derivat d'aquest procés és la formació de valors personals com a base per desenvolupar els principis de comportament i relacions inherents a l'individu. Es reflecteixen en la consciència del subjecte en forma d'orientacions de valors, sobre la base de les quals una persona tria els seus objectius vitals i els mitjans que condueixen a la seva consecució. Aquesta categoria també inclou la idea del sentit de la vida. El procés de formació de les posicions vitals i les orientacions de valors de l'individu el caracteritzem a partir del model proposat per DA Leontiev (Fig. 1). En comentar-ho, escriu: "Com es desprèn de l'esquema, les influències registrades empíricament sobre la consciència i l'activitat només tenen significats personals i actituds semàntiques d'una activitat determinada, que són generades tant pel motiu d'aquesta activitat com per construccions semàntiques estables i disposicions de la personalitat. Els motius, les construccions semàntiques i les disposicions formen el segon nivell jeràrquic de regulació semàntica. El nivell més alt de regulació semàntica està format per valors que actuen com a formadors de significat en relació amb totes les altres estructures "(Leontiev DA Tres facetes del significat // Tradicions i perspectives de l'enfocament de l'activitat en psicologia. Escola d'AN Leontiev. M ., 1999. Pàg. 314 -315).
Seria bastant lògic concloure que en el procés d'ontogènesi de la personalitat, la formació ascendent d'estructures semàntiques es produeix principalment, començant per l'actitud cap als objectes socials, després, la formació d'actituds semàntiques (el premotiv de l'activitat) i el seu personal. significat. A més, en el segon nivell jeràrquic, és possible la formació de motius, disposicions semàntiques i construccions amb sobreactivitat, propietats personals. Només sobre aquesta base és possible formar orientacions de valors. Una personalitat madura és capaç d'un camí descendent de formació del comportament: des dels valors fins a les construccions i les disposicions, des d'aquests fins a motius que formen els sentits, fins a les actituds semàntiques, el significat personal d'una activitat concreta i les relacions relacionades.
En relació amb l'anterior, observem: els grans, d'una manera o altra en contacte amb els més joves, han d'entendre que la formació d'una personalitat comença amb la seva percepció de la relació dels altres significatius. En el futur, aquestes relacions es refracten en una voluntat d'actuar en conseqüència: en una actitud social en la seva versió semàntica (pre-motiu), i després en un sentit del significat personal de l'activitat propera, que en última instància dóna lloc als seus motius. . Ja hem parlat de la influència del motiu en la personalitat. Però cal subratllar una vegada més que tot comença amb les relacions humanes, des d'aquells que són importants fins a aquells que necessiten aquestes relacions.
Malauradament, no és una casualitat que a la majoria d'instituts de secundària l'estudi no esdevingui una activitat de personalitat per als escolars. Això passa per dos motius. En primer lloc, l'educació escolar es construeix tradicionalment com una ocupació obligatòria i el seu significat no és evident per a molts nens. En segon lloc, l'organització de l'educació en una escola d'educació general de masses moderna no té en compte les característiques psicològiques dels nens en edat escolar. El mateix s'aplica als joves, adolescents i estudiants de secundària. Fins i tot un nen de primer, a causa d'aquest caràcter tradicional, perd l'interès després dels primers mesos, i de vegades fins i tot setmanes de classe, i comença a percebre l'estudi com una necessitat avorrida. A continuació tornarem a aquest problema, i ara observem que en les condicions modernes, amb l'organització tradicional del procés educatiu, l'estudi no representa un suport psicològic per al procés educatiu, per tant, per formar una personalitat, es fa necessari. per organitzar altres activitats.
Quins són aquests objectius?
Seguint la lògica d'aquest treball, cal basar-se no en trets concrets de personalitat i ni tan sols en les relacions que hauria de desenvolupar "idealment", sinó en unes poques, però determinants orientacions semàntiques i correlacions de motius, i tota la resta d'una persona. , a partir d'aquestes orientacions, em desenvoluparé. En altres paraules, es tracta de l'orientació de l'individu.